日本在高等教育結構性變革中新設專門職業大學，并將其與普通大學、短期大學共同構建高等教育多線型學歷提升結構。此舉是日本在高等職業教育是重學術還是重職業的論爭中尋求的平衡點，是日本少子老齡化社會對高度專業人才的內在需求，是企業打破終身就業模式后對員工技能培訓的轉移。
一、日本職業教育發展的歷史梳理
日本的職業教育最早可以追溯至19世紀中期，明治時期的日本農業和手工業技藝傳承發展主要是師徒傳授和家族傳承兩種方式。1853年的“黑船事件”打開了日本國門。日本與西方國家的通商傳入了歐洲先進的機械化生產方式，產業技術工人的需求增長。1872年，日本仿效西方職業學校開始在國內試辦工業學習學校，政府和民間都在創辦以傳授技術和技能為主的實業學校，職業教育逐漸進入國民教育。
明治時期到二戰，日本的職業教育借鑒了歐洲模式，即與高等教育雙線并行的發展。一方面有從初中、高中到大學的上升通道，另一方面也有從義務教育階段直接就讀職業學校的專門通道。
二戰后，日本戰敗，亟待恢復的國內經濟呼喚產業技術工人技能升級。日本政府決定擺脫歐美職業教育體制，對國內的職業教育制度進行根本性改造。日本相繼出臺了《教育基本法》和《學校教育法》，奠定了日本高等教育的改革基礎，這是日本第一次對高等教育進行體系上的改革，一批“新制大學”應運而生。其中許多新制的公立、私立大學是由戰前的單科性質的專業學校升格而來的，這些大學因辦學條件和教育質量不高且學科專業單一，在升格發展中形成了一種的新的教育機構，即后來的短期大學。
1964年6月，日本政府對《學校教育法》進行了修改，從法律上明確了日本的高等教育體系包含短期大學和普通大學，這次修改也成為日本的高等教育體系的一次重大改革事件。
二戰后，日本工業的飛速發展對振興短期職業大學的呼聲越來越高，1961年，日本政府發布了《高等專科學校設置標準》，決定建立“高等專科學校”，主要培養具有專業技術的職業人才，但招收的是初中畢業生，學制為五年，即把高中和短期大學連接，貫通中等教育和高等教育，實施新的職業教育。成立之初，在校學生人數約為10 000人，還不到同齡人口的1%，民眾的就讀熱情并不高。
1975年，日本又一次修訂了《學校教育法》，建立了職業學校制度，創設專修學校，招收高中畢業生，開設各種職業課程，學制一年到三年。修滿兩年學業的畢業生可授予等同于短期大學的畢業文憑，即達到了高等教育的水平。較低的入學門檻和較短的學習周期吸引了大量的18歲青年報考，為日本經濟的發展提供了大量的職業人才。一時間，以培養技術工人為主的專修學校成長迅速，招生規模遠遠大于高等專科學校。
文部科學省的數據顯示，進入專修就讀的人從1980年的19萬人迅速增加到1990年的36萬人，但到了2017年，這個數字卻下降到了27萬人，這說明高中畢業的18歲的青年人數量在減少，原來應該就讀專修學校的那部分人逐漸轉向讀四年制大學。專修學校的發展面臨著再不改革將有可能無生可招的尷尬境地。因此，日本政府希望通過改革專修學校，創建新型的職業大學，保護國內的教育多樣性，提高自身執政的影響力。
2013年10月，日本文部科學省召開了“新高等教育制度專家會議”，提出了具有實踐性的職業教育體系。隨后兩年，在政府的教育振興實施計劃中兩次提到實踐性的職業教育體系。2016年3月，日本中央教育委員會專家會議指出，雖然在大學的學術型教育中有輔助開展的社會服務，但其聚焦的依然是學術，而非實踐。這些實踐類課程也不能較好地體現職業教育的定位和人才培養的目的。短期大學的學制、年限、專業均無法應對未來社會發展對人才高端化的需求。初中畢業升入高等專門學校的人數體量過小，專業局限性明顯，無法為社會提供合格的技術技能型人才。
一些以技能教育為主的社會培訓機構質量良莠不齊，規模散而小，教師隊伍專業化程度不高，教學設備陳舊落后，教學效果優劣差異較大，很難承擔社會經濟發展需要的大量高端職業技術技能型人才培養重任。因此，日本中央教育審議會建議建立新的高等教育體系，成立新的職業大學，培養一批具備專業領域高級技能的、能夠應對社會發展變化的，具備扎實基礎知識和深厚文化底蘊的高質量職業人才。在此基礎上，文部科學省再次修訂了《學校教育法》，通過法律確立了專門職業大學和專門職業短期大學的設置，并與普通大學、短期大學共同構成了新的日本高等教育體系。
2019年4月1日，這項新政策正式落地實施。截至2020年11月，共有9所專門職業大學和2所專門職業短期大學獲準開設，其中公立的僅有1所專門職業大學和1所專門職業短期大學。2021年4月，還有5所專門職業大學和2所專門職業短期大學獲準開設，另外還將在普通大學中新建1個專門職業學院和1個專門職業系。這些大學、學院、系部開設的專業主要有：生產環境管理、時裝設計、大數據、物聯網、人工智能網絡安全、數字娛樂、物理康復治療、康養護理、生產管理、動物護理、文化旅游、餐飲服務、動漫設計等。
日本文部科學省在評價專門職業大學時說，這是日本時隔55后（繼1964年后）對高等教育體系做出的又一次改革。改革的核心就是將大學的人才培養與產業結合起來，以適應社會經濟的飛速發展。通過改革，日本創建了職業教育學歷學位制度，延長了高等職業學校學制年限，將短期大學、高等專科學校、專修學校定位為專科層次，將專門職業大學和專門職業短期大學定位為本科層次。并且貫通了專修學校、高等專科學校與專門職業大學和專門職業短期大學之間的學歷晉升通道，貫通了短期大學、專門職業大學、專門職業短期大學與專門職業大學研究生院之間的學歷晉升通道（圖1）。
二、日本職業教育改革的動因
新成立的專門職業大學和普通大學在地位上是平等的，在學位的授予權上是相同的，在學制上也是一致的，但是日本政府要求專門職業大學要新設，不能通過升格轉化。在專門職業大學攻讀4年學制的學生畢業后可獲得“學士（職業）”學位、攻讀2——3年學制的學生畢業后可獲得“短期大學士（職業）”學位。與普通大學之間的主要區別就是學位證中有明顯的“職業”標記，說明畢業生所接受的是基于職業實踐知識的綜合型培養。
專門職業大學和專門職業短期大學作為培養實踐性專業人才的新設機構，也是日本高等教育體系中的一個重要組成部分，承擔了高等職業教育理論銜接實踐的研究工作，但這種研究并非是為了探究學術，而是一種“實踐型理論”研究。其改革的動因從經濟和社會發展兩個維度來分析，主要有以下四個方面：
（一）職業學校的內在改革愿望強烈
建立于1975年的職業學校制度是日本為了降低4年制大學的入學門檻而產生的差異性錄取制度。這種錄取方式為更多想讀大學的青年人創造了機會。但是許多職業學校是從私立的小規模學校發展起來的，這類學校缺少政府在政策上的扶持而顯得出身不正，因此許多日本民眾并不認可從這類職業學校畢業的學生能力，認為就讀于職業學校的學生大多是學術能力較差的學生，這些學生的知識能力水平不高，學習能力不強，缺乏靈活就業的綜合素質，只能選擇職業教育作為自己的謀生手段，未來的擇業方向單一。因此民眾更傾向于進入選拔標準更高的大學去學習深造。
日本社會對職業教育的認知偏見從職業學校誕生之初就一直存在，其背后的深層次原因是社會思潮中普遍認為：在職業學校學習會固化個人的職業領域選擇，會限制之后的發展方向。但日本教育界也發現，一些年輕人以成為專業領域內的行家、專家、能手為目標，他們的專業技術卓越，且學歷提升愿望強烈。一方面，他們希望能夠通過學歷提升得到社會大眾的認可；另一方面，他們在激烈的職場競爭中，迫切希望通過學習提高自身的職業技能，進一步開拓自己的職業生涯。
同時，日本的產業界也在呼喚教育應多培養更加優秀的技術和技能型的人才，并通過招募這些人才增強企業的整體競爭力。一段時期，社會上就出現了大量的職場人在工作之余學習充電和企業對員工開展技術培訓的職后培訓市場。
日本教育部門捕捉到了職業技術培訓市場的需求，通過制度建設鼓勵大學開設職業培訓專題講座，為企業提供職后培訓、訪學、研修服務，為個人提供網絡授課。這些制度的出臺開辟了大學接收社會人的通道，但整體接收數量有限，效果并不明顯，大量的技術技能型培訓需求沒有得到滿足，在此背景下，職業學校的內生發展愿望進一步強化，迫切需要通過一場職業教育的結構性改革來為自己正名，提高社會人的學習福利，改變民眾對職業教育的認知偏見，提高社會對職業教育的整體評價。
（二）社會經濟飛速發展帶來的壓力突增
二戰后，日本的第三產業就業者數量在明顯增加，約占全國在職人員的70%。中小企業的從業人員數量較多，已經超過了三分之二。預計今后日本的人才需求重點是專業性高、技術性強的人才和服務行業從業者，其他的職業需求會有所下降。日本產業界人士和教育界人士認為，未來社會將面臨產業的高度化和復雜化，直接影響從業者職業能力的高度化和多樣化。
社會發展帶來的壓力在增加，而日本的人口數量卻在持續減少，據日本農林水產省、經濟產業省、厚生勞動省2020年公布數據顯示，人口出生率1.36，少子化現象明顯。復雜的職場環境和少子化的社會現象帶來的雙重壓力突增，身處于職場中的年輕人是社會的中堅力量，他們需要進一步提高自己的職業專業性，強化自己應對復雜困難工作的實踐能力。同時，人才的流動速度會隨著產業結構的變化和職業的盛衰速度而增加，職場人有可能在職業生涯中，面臨多次改變職業的機會。
鑒于以上情況，日本為使社會經濟繼續保持健康的發展，在世界范圍內具有核心競爭力，需要改革現有的教育結構，向成長領域的人才培養傾斜政策，并與產業界合作，在專業領域開展實踐性訓練，同時強化職業人的終生學習能力，提高人才的高等教育的厚度和寬度。日本文部科學大臣松野博一認為，我們有必要考慮高等教育的未來結構了，特別是為了實現高等教育的社會需求和育人使命，我們將促進對現有學院、系、教育課程進行審查，整體調控高等教育的辦學規模和結構，加強高等教育機構與地方政府、行業之間的合作，以確保地區間的民眾都能享受到高質量的高等教育。
（三）日本的就業環境發生了明顯變化
日本公司的傳統就業形式是企業培訓下的終身雇用制度，但在經濟下行的背景下，這項制度卻悄然發生了變化。在非正規教育的企業培訓領域有《職業段位制度》，對不同級別的職業能力按照七段來予以評價，評價的主體是行業協會，其參考的標準是行業協會對人才的評價標準。這種制度在一定時期內為日本的企業提供了高質量的制造業中堅力量，推動了日本的制造業成為世界的尖端。
但近年來，隨著日本社會老齡化現象的日趨加重，由制造業帶來的紅利也消耗殆盡，行業協會和企業共同制定的《職業段位制度》缺乏足夠的企業培訓來支撐，考證的通過率逐年下降。日本學者樋口美雄、戶田淳仁的研究表明，自1990年代后半期以來，企業對雇員的教育和培訓投資在逐漸減少。
由于經濟下行，終身雇傭就業模式逐漸被打破，過去各家公司爭相開展的實務培訓變得越來越少，甚至很難見到，直接導致了企業的職業教育能力下降，給技術創新帶來新的挑戰。因此，日本制造業協會、行業協會將培養高素質的技術技能型人才的期望寄托于教育，呼喚高等職業教育通過改革培養出兼具學歷和技能的高素質職業者，以適應社會的變化發展。
（四）經驗教育模式在日本受到越來越多的重視
20世紀末日本教育界引入了美國的“服務學習”理念，其倡導將課程教學和社會服務相融合。這種基于經驗的社會實踐學習模式在日本得到了大學的普遍認同，這些大學通過增加“服務學習”課程，引導學生將所學服務社區，將知識轉移型課程轉變為學習者為中心的自主學習課程，并以此作為研究課題展開應用學術方面的研究。
筑波大學人類學研究小組2007年發布的一項研究報告認為，“服務學習”是一種新的教育理論，學生通過高等教育獲得了一定的專業知識或技能，并將這種知識或技能轉變成為社會服務的知識和技能，為學生今后的就業提供了參考，并有效提升了公民的素質和能力，成為高等教育研究的新視角。
日本的“服務學習”在高等教育中的運用主要分為兩種類型，第一種類型是將“服務學習”作為一門課程的一部分去實施，如立命館大學2004年建立了志愿者服務中心，其開設的基于地震信息協調志愿服務為基礎的“服務學習”課程就屬于這一類；第二種類型是將“服務學習”作為專業教育的一部分去實施，如熊本縣立大學2014年起參加的熊本縣玉名市旅游產品開發項目就屬于這一類。
近年來，“服務學習”在日本的高等教育中愈發活躍，甚至出現了以某個學院或者大學作為整體而設計的“服務學習”的案例，如2016年日本愛媛大學成立了新的學院“社會共同創造學院”，這是日本高等教育42年來的第一次將大學里的學院與居民、企業、社會組織之間的合作作為主要學習內容，其課程的核心就是實踐教育，學習目標則是解決人口減少和產業衰退等區域性問題。這項教育改革試驗深受日本政府的重視，并被運用到高等教育的國際合作中，在日本和印度尼西亞兩國的農、林、漁業之間培養具備解決跨國合作問題能力的應用型人才。
學界普遍認為“服務學習”是一種針對實踐需求而設計的體驗式學習，具有反思性和互惠性。其重要特征是學習與服務并重，學生在社會實踐和志愿服務中要運用知識去解決實際困難，同時又要反思自己的學習不足，這個過程對于學生、學校、企業、社區是互惠共贏的。
上述4點動因是此次改革的主要動因，在政府的主導下，職業教育內生改革的訴求在增加，產業界、教育界、學術界達成了一致的意向，為日本高等教育歷史上的第二次重要改革奠定了實踐和理論的根基。
日本文部科學省2015年發布了一項“高中銜接改革實施計劃]”，表明了教育界和產業界對未來社會發展擔憂：人們無法預測未來社會的形態，因此大學需要培養的是具有獨立解決問題或提供解決方案的人，以應對飛速發展的社會和隨時到來的變革，這種“迅速應對社會重建”的能力是今后職業人都必須具備的。在日本高等職業教育的改革策略中，我們從專門職業大學的設置標準和存在意義分析，發現實踐教育正在成為有可能改變未來職業能力的一種教育范式。
（一）專門職業大學的設置標準
專門職業大學在日本是新的高等教育體系，它以專門培養具備高級專業能力的職業化人才為目的，進行職業實踐知識和學術知識兩方面的教育。專門職業大學與普通大學、短期大學一起構成了日本高等教育的組織架構。但專門職業大學與傳統大學有較大的區別。日本文部科學省為此制定了設置標準。主要區別有以下四點：
一是從教育課程的角度來看，專門職業大學的學生畢業要獲得124個學分，其中社會實踐至少40個學分，占所有學分的1/3。這意味著學生必須通過大量的專業實踐去開展不同程度的服務學習，以強化自身的經驗積累。日本中央教育委員會2008年的報告顯示，超過20個大學專業的課程中都包含了知識、技能和經驗等關鍵素質的培養，這是本科學生應具備的專業能力，是其他能力的基礎。在2012年的報告中，日本中央教育委員會認為未來應該加強培養具有解決問題能力、團隊合作能力、服務社會能力的職業者。
二是從課程的內容來看，專門職業大學設置了四大類型的科目：基礎課程、職業專業課程、拓展課程、綜合課程（圖2）。基礎課程主要教授人文素養理論和通識教育，包括那些可以提高自身素質的課程，如在未來社會人人都需具備的信息技術能力和語言能力。職業專業課程是指與職業相關的、專業性較強的知識，這些知識是必修的內容，并不是拓展內容。拓展課程是指與所學專業對應的，與自己今后要從事的職業相關的其他方面的知識或技能，以提高專業的創造性能力。綜合課程是指綜合運用專業知識技能，提高自身的實踐能力、服務能力、應用能力。
除了上述4種類型的課程之外，日本文部科學省還倡導學校與產業界合作，成立“教育課程聯合會”，共同開發、開設具有特色的職業教育課程。
三是從學生人數上來看，專門職業大學規定了一門課程同時上課的學生原則上在40人以下，以保證實踐課的經驗傳授和學習效果。這與普通大學的不限定人數的教學方式有所不同，嚴格限定人數是為了創造良好的經驗傳授教育環境，適合實踐性強的科目。
四是從教師配備情況來看，專門職業大學的專任教師40%以上是“具有專業領域約5年以上的工作經驗，且具有高水平事務能力者”。除此之外還需要一部分碩士以上、兼具研究能力和專業領域工作經驗的教師。這個要求不僅僅是對學歷有所要求，更重要的是對教師在相關專業領域的實踐經驗有要求。
專門職業大學將學習和實踐放在同等重要的位置，而短期大學更重視學生的操作能力，普通大學更重視學生的學術研究能力。在專門職業大學的設置中，將大學教育與實踐教育緊密相連，這種聯系不僅僅是知識的傳授，還包括經驗的傳授。通過提供專業的知識和技能，大學教育可以實現個人邏輯思維能力、溝通能力等通用能力的提升，還可以形成對未來的自我認知和職業規劃的能力。
（二）專門職業大學體系的存在意義
日本四年制大學的入學率在20世紀60年代約為10%，在70年代就超過了30%。到了2014年，包括高等職業教育在內的高等教育普及率達到了80%。高等教育的高普及率并沒有帶來高的就業率。日本學者寺田盛紀認為日本青年的就業問題直接推動了專門職業大學體系的形成。在知識與技能、學習與實踐之間，日本職業教育應更重視職業觀教育和職業意識的培養，這是一種以人為本、關注人的職業生涯的教育實踐形態。
日本內閣府發布的“2017年未來投資策略”認為人類社會在經歷了狩獵社會（社會1.0），農業社會（社會2.0），工業社會（社會3.0）和信息社會（社會4.0）之后會迎來未來社會（社會5.0）。“社會5.0”是“以人類為中心的社會，它通過高度集成網絡空間（虛擬空間）和物理空間（真實空間）的系統來實現經濟發展和解決社會的問題。這份投資策略為日本描繪了一個嶄新的未來社會：這是一個充滿智慧的社會，它可以根據個體的需要，實現并滿足人類所需的物質和服務。在這樣高度智慧發達的社會中，我們可以隨時隨地得到高質量的服務，而無須擔憂服務的專業性。而從業者也無須擔心自己的職業會被人工智能所替代。
實際上，自從信息社會到來以后，我們已經可以隨時通過互聯網獲取并傳播知識和信息。當社會中的個體需要專業的服務或建議時，可以立即通過互聯網搜索，并獲取到專業的知識供參考。例如，當身體不適需要去醫院，我們會先通過在互聯網上搜索以獲得醫學知識，然后借此分析自身的癥狀，并帶著這種分析去醫院向醫生求證以獲取更加專業的服務。
未來，具有高度專業化的職業者僅僅擁有相關專業知識是不夠的，他們還必須系統地了解所學的專業知識應如何服務信息社會中的個體，了解自己的專業知識在社會中的準確定位。最重要的是，職業者需要在實踐領域內以專業知識為支撐，開展專業的個性化服務。在這個過程中，專門職業大學讓具備專業知識的學生有了社會服務的經驗，并幫助他們形成實踐理論，將隱性的知識變為可感知的服務。從這個意義上，專門職業大學其本身就是實踐教育的載體和平臺，是日本高等教育結構化變革的顯性標志。
